Vepflichtung und Anspruch Bildungskanon und lebenslanges Lernen Annette Schavan, Dr. phil., Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg Wer die öffentliche Diskussion um den Stellenwert und den Auftrag schulischer Bildung in den letzten Jahren beobachtet, stellt eine kontinuierliche Ausweitung der Erwartungen an die Schule fest. Manchmal scheint es so, als erwarte unsere Gesellschaft immer dann, wenn sie ein Defizit feststellt, von der Schule Abhilfe. Neue Schulfächer, neue Inhalte, neue Erziehungsaufträge sind die Folge. Die Schule droht so in eine unendliche Geschichte der Überforderung zu geraten. So umfaßt der Fächerkanon des Gymnasiums in Baden-Württemberg mittlerweile bis zu 16 Fächer; weitere Anforderungen werden bereits genannt, die sich auf Fächer wie Ökonomie und Philosophie als für alle verbindlich beziehen. Zugleich wird von einer Stärkung bestehender Fachbereiche gesprochen. Die Qualität von Schule ist über lange Zeit definiert worden über die Fülle der Angebote und auch der Inhalte.  Gleichzeitig wissen wir, daß sich das Wissen der Menschheit alle fünf Jahre verdoppelt. Daraus entsteht nun zu Recht eine neue Debatte. Die Entstehung des schulischen Kanons kann nicht allein über quantitative Kategorien ermittelt werden, zumal dann, wenn zugleich die Prozesse lebenslangen Lernens in den Blick kommen. Dann nämlich gilt, daß schulische Bildung und Ausbildung einerseits zu lebenslangem Lernen motivieren müssen, andererseits der jeweils jungen Generation jene Instrumente, Grundlagen und Orientierungen an die Hand zu geben haben, die weitergehende Wege des Lernens, der Wissensaneignung und des Kompetenzerwerbs ermöglichen. Davon werden die Qualitätsdebatten der kommenden Jahre geprägt sein: Welches sind die wirklich bildungsrelevanten Inhalte? Jene Inhalte, in denen es gelingen kann, Grundlagen zu legen, Orientierung zu geben, Zusammenhänge erkennen zu lassen und beizutragen zu Identität und Selbstständigkeit.   Konzentration der Inhalte Lange Zeit war die Rede von Möglichkeiten eines für alle verbindlichen Kanons kaum Gegenstand öffentlicher Debatte. Jetzt aber leitet diese Forderung eine Entwicklung der Schule hin zu mehr Konzentration der Inhalte ein. Das gilt für die allgemeinbildenden Schulen ebenso wie für die berufliche Bildung. In letzterem Bildungssektor sprechen wir bereits von Erstausbildung und beruflicher Weiterbildung. Der rasche Wandel auf dem Arbeitsmarkt, der Wegfall bisheriger Berufsbilder und die Entstehung neuer Berufsfelder fordern dazu heraus, jenen Teil von Bildung zu definieren und herauszuarbeiten, der für Berufsfähigkeit bzw. Studierfähigkeit grundlegend und unerläßlich ist. Zugleich sind in Form additiver Lerneinheiten vertiefende Spezialisierungen gefragt, die je nach Verlauf der Berufsbiographie im Kontext von Weiterbildung erworben werden.  Wer heute die Frage nach einem Bildungskanon stellt, der muß sich einem zweifachen Thema widmen: Da ist zum einen die Frage danach, was Schüler und Schülerinnen wissen und können sollen am Ende ihrer Schulzeit. Angesprochen ist also das Design einer schulischen Bildungsbiographie, das sich orientiert am jeweiligen Bildungsauftrag, der mit einer Schulart bzw. einer Phase in der Bildungsbiographie des jungen Menschen verbunden ist. Das andere Thema betrifft die Möglichkeit eines Kanons und der damit verbundenen höheren Verbindlichkeit für alle Schüler und Schülerinnen in den jeweiligen Fachbereichen - im Rahmen der naturwissenschaftlichen Bildung, der musisch-ästhetischen Bildung, der Bildung in den Kernkompetenzbereichen Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen sowie im Aufgabenfeld der historischen, politischen und gesellschaftswissenschaftlichen Bildung. Die Frage nach dem Kanon im einen wie im anderen ist auch ein Signal dafür, daß eine höhere Transparenz dessen gewünscht wird, was in unseren Schulen geschieht. Immer korrespondiert sie mit dem anderen Postulat, wonach - spätestens im Bereich der Sekundarstufe II in den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen - Schüler und Schülerinnen Gelegenheit haben müssen, auch Schwerpunkte zu setzen entsprechend ihren Begabungen und Interessen. Das ist in keiner Schulart so konsequent umgesetzt, wie in der gymnasialen Oberstufe. Auch hier stehen wir vor der Aufgabe, ein höheres Maß an Verbindlichkeit für alle Schülerinnen und Schüler, die Abitur machen, zu verbinden mit individueller Schwerpunktsetzung.   Kulturelle Teilhabe  Staat und Politik und damit auch das öffentliche Bildungswesen stehen in der Verpflichtung, kulturelle Teilhabe für alle Menschen zu ermöglichen. Auch die Erwerbsarbeit, auf deren Ermöglichung sich für viele der Sinn von Bildung zu reduzieren scheint, ist nicht alleiniger Zweck, vielmehr auch eine Weise der kulturellen Teilhabe. In den tatsächlichen Formen der kulturellen Teilhabe des Individuums liegt ein wichtiger Ansatzpunkt für jede Art von Bildungskanon. Lebenslanges Lernen ist von daher nicht allein aus ökonomischen Kategorien heraus begründet, bedeutet primär: Lebenslange kulturelle Teilhabe für alle. Davon ausgehend ist der Anspruch an das Lernen in Kindheit und Jugendzeit die Herausbildung eines Kerns, um den herum in der Abfolge der Lebensphasen neue Schichten angelegt werden wie bei den Jahresringen eines Baumes. Leitbegriffe können dann sein: Der Erwerb grundlegender Kulturtechniken in der Kindheit. Das ist der zentrale Auftrag der Grundschule. Lesen, Schreiben und Rechnen, die klassische Reihe der Kulturtechniken wird zukünftig wohl ergänzt werden um eine notwendige Einführung in die Kulturtechnik des Umgangs mit dem Computer. Eine weitere Kategorie bezieht sich auf die bereits zitierten Grundlagen im Blick auf Wissen und Kompetenzen und, im Bereich der beruflichen Bildung, die damit verbundenen beruflichen Qualifikationen. Elemente wie Praktika, Berufstag und Ausbildung im Betrieb ermöglichen wichtiges Praxiswissen, das vielen Schülerinnen und Schülern Wege auch zur theoretischen Reflexion ebnen. Schließlich ist die Kategorie der Reflexion zu nennen. Dabei wird der Inhalt jeder Phase in der jeweils nächsten wieder aufgegriffen und fortentwickelt. Die Phase von Reflexion, weiterer Vertiefung und Spezialisierung gehört in das Konzept lebenslangen Lernens. Daraus ergibt sich auch, daß wir eine stärkere Verzahnung der verschiedenen Säulen unseres Bildungswesens brauchen.  Die Frage nach dem Bezug von Bildungskanon einerseits und Prozessen des lebenslangen Lernens andererseits provoziert dann wiederum die Herausforderung, jene Inhalte und Kompetenzen herauszufinden, die geeignet sind, Schlüssel zur Weiterbildung zu sein. Hier stößt sich manches Mal die Forderung nach dem Kanon mit dem Prinzip des exemplarischen Lernens. Da Schule immer in der Herausforderung steht, aus der wachsenden Fülle möglicher Inhalte auszuwählen, wird die Wahl des exemplarisch Wertvollen immer stärker auszurichten sein am Prinzip der Grundlagen, aus denen sich ein Bildungskern ergibt, der lebenslang ausbaufähig ist.  Interessanterweise ist eine erneute öffentliche Debatte über den Bildungskanon in jüngster Zeit eröffnet worden durch die Frage danach, was Abiturienten gelesen haben müssen. Es war in der entsprechenden Umfrage der Wochenzeitschrift DIE ZEIT ein erstaunlicher Konsens festzustellen. Damit ist allerdings die Frage nach dem Kanon ausschließlich in einem Teilbereich schulischer Bildung und verengt auf das Gymnasium gestellt worden. Die Herausforderung ist sehr viel weitgehender. Sie bezieht sich auf alle anderen Fachbereiche ebenso und auf alle Schularten. Deshalb ist es realistisch, vom Bildungskanon im Singular Abschied zu nehmen, vielmehr die Möglichkeit der Kanonbildung in den verschiedenen Fachbereichen einerseits und entsprechend den Profilen der einzelnen Schularten andererseits zu diskutieren. Wenn das gelingen soll, so setzt es die Bereitschaft aller Fachbereiche voraus, nicht ausschließlich unter ihrem je spezifischen Blickwinkel Ansprüche an den Kanon zu stellen, vielmehr das Zusammenspiel der vielen Fachbereiche im Gesamt eines schulischen Curriculums im Blick zu haben und zunehmend auch überfachliche Qualifikationen und Kompetenzen zu berücksichtigen. Jeder Kanon ist dann auch zu orientieren am Profil einer einzelnen Schulart. Die Schärfung der Schulartprofile hat wesentlich Anteil an realistischer Kanonbildung, die nur gelingt, wo Fachegoismen zugunsten eines tatsächlich zu erreichenden Kanons zurückstehen. Dann bedeutet das auch, daß wir im Blick auf Schülerinnen und Schüler nicht von mehr oder weniger Lernen ausgehen, vielmehr von der Verschiedenheit der Zugänge zum Lernen und hierbei Kompetenzen, die sich auf Selbständigkeit, Originalität, Phantasie und Teamfähigkeit beziehen, stärker berücksichtigen. Das ist gemeint, wenn wir davon sprechen, daß die Schule sich von der Belehrungskultur hin zu einer attraktiven Lernkultur entwickeln muß, die das breite Spektrum didaktischer und methodischer Wege im Blick hält.  Das duale System der beruflichen Bildung, in dem allgemeinbildende Fächer fortgeführt werden, basiert auf der Überzeugung, daß Bildung und Beruf zusammengehören. Über die Phase der Ausbildung hinaus ist der Beruf selber Ort der Bildung. Darauf weist Hans Maier hin: „Die Bildung eines Menschen wächst immer auch aus dem Beruf. Der Beruf ist die ursprüngliche Form dessen, was heute ‚lebenslanges Lernen‘ heißt. Es bringt die Menschen von selbst dazu, sich neue Kenntnisse, Fähigkeiten anzueignen, sich mit der fortschreitenden Praxis zu erweitern und zu verändern. Das, was heutige Berufe von früheren unterscheidet, der hohe Grad des fachlich Besonderen, Spezialistischen ist zugleich ein Motor dessen, was man Fortbildung nennt. Ohne die Bereitschaft hinzuzulernen kann sich in der modernen Welt kein Facharbeiter, kein Künstler, kein Akademiker und kein Wissenschaftler auf Dauer zurechtfinden. Eine vernünftige Bildungspolitik muß aus alledem die Folgerung ziehen, daß es in den kommenden Jahren darauf ankommt, das Gleichgewicht zwischen Beruf und Bildung, beruflichem und allgemeinem Bildungswesen wieder herzustellen...“ (FAZ vom 30. November 1996).  Das Praxiswissen des Berufes bildet im Bildungskanon gleichsam eine große Variable: Obwohl sie sehr unterschiedlich ausgefüllt werden muß, muß sie in der Formung des Bildungskanons vorkommen, damit insbesondere die schulischen Elemente in Kindheit und Jugend sinnvoll darauf abgestimmt werden können. Das Konzept des lebenslangen Lernens erzeugt neuartigen Abstimmungsbedarf zwischen öffentlicher, betrieblicher und verbandlicher Bildungsorganisation. Auch die wachsende berufliche Mobilität wird einen vermehrten Bedarf an verbindlichen und verläßlichen Bildungsmodulen provozieren. Es wird auch zu fragen sein, welche Rolle allgemeinbildende Inhalte für den Erhalt und die Förderung einer dauerhaften Lernbereitschaft und Lernfähigkeit haben. Etwa im Bereich der Fremdsprachen und der Nutzung digitaler Techniken ist es gut denkbar, daß allgemeinbildende Inhalte auch für die berufliche Fortbildung neue Bedeutung bekommen.  Schließlich ist in den Prozessen eines lebenslangen Lernens auf die eine oder andere Weise auch Reflexion, Spiegelung und Brechung von Erlebtem und Erfahrenem in alten und neuen Gegenständen des Lernens zu bedenken. Dahinter könnte so etwas wie eine Leitidee des Lernens nach dem Höhepunkt oder im Ausklang beruflicher Biographien stecken.   Forschung & Lehre 1999