Wie ökonomisch ist Bildung?

Bildung wird gegenwärtig in Schule und Hochschule vor allem unter dem Leitstern der Nutzenmaximierung gesehen und ökonomischen Imperativen unterworfen. Damit aber schadet man nicht nur der Ökonomie, sondern auch der Kultur und den Menschen. Ein Plädoyer für eine ganzheitliche Bildung.

Wenn heute in Bildungsfragen der Blick sehr schnell auf die ökonomische Effizienz gerichtet wird, wird dabei in der Regel eines vergessen: Die Ökonomie erzeugt sich nicht aus sich heraus. Sie bedarf eines bestimmten kulturellen Umfeldes, um jene Innovationskraft zu gewinnen, die eine Wirtschaft erst dynamisch macht. Das gilt weniger für Ökonomien, die sich auf die Nachahmung und Optimierung schon vorhandener Produktionsweisen und Produkte be-schränken, wie das früher in den asiatischen Ländern der Fall war. Das gilt vor allem für die Ökonomien, die Vorreiter und Marktführer sein wollen, wie es europäischer und in der Folge dann amerikanischer Ehrgeiz gewesen ist. Als Vorreiter aber muss man auch Vordenker sein, und wer dabei sofort nur den möglichen wirtschaftlichen Ertrag assoziiert, wird kaum jene Phantasie entwickeln, die dann tatsächlich, allerdings oft auf nicht vorhersehbaren Umwegen, zum ökonomischen Erfolg führt.

»Dass Geist auf Geld verwiesen wäre, ist eine gewagte These.«

Selbst wenn man also glaubt, dass der wirtschaftliche Fortschritt für uns heute lebende Menschen das entscheidende Ziel sein sollte – wozu gleich noch etwas zu sagen ist –, greift man zu kurz, wenn man von vorneherein alles, und eben auch die Bildung, ökonomischen Imperativen unterwirft. Welche Forschung sich „gelohnt“ hat, zeigt sich oft erst im Nachhinein. Und vielleicht ist die Veränderung unseres Weltbilds, wie sie Kopernikus für unsere Selbstverortung im physischen Kosmos und Kant für unsere Selbstverortung im geistigen Kosmos bewirkt haben, grundlegender für die Gestaltung unseres modernen Lebens als jene technischen Innovationen, denen gegenwärtig das Hauptaugenmerk gilt.

Ökonomie und geistige Kultur

Wieso kann man überhaupt meinen, dass in der Ökonomie das Heil läge? Wohlstand hervorzubringen, ist ein sehr leicht vermittelbares, jedermann eingängiges Ziel. Geadelt werden kann es dadurch, dass man es zur Bedingung der Möglichkeit auch höherer Arten der Selbstverwirklichung deklariert: Man muss sein Glück nicht im Konsum finden, man kann es auch in geistiger Betätigung suchen. Doch ist letztere erst, wie schon Aristoteles behauptete, auf der Grundlage gesicherten Wohlstands vorstellbar? Eine Existenz wie die sokratische wäre so nicht zu erklären, und doch hat diese Existenz das abendländische Denken wie (fast) keine andere geprägt. Dass Geist auf Geld verwiesen wäre, ist eine gewagte These. Sehr viel plausibler ist, dass ein deutlich über die bloße Subsistenzsicherung hinausgehender Wohlstand vor allem für jene Konzepte von Selbstverwirklichung nötig erscheint, die ihr Selbst in etwas Äußerem suchen: der Manifestation von Erfolg im Statussymbol, dem Selbstgenuss des Siegers in der sozialen Konkurrenz, möglicherweise auch der als solche nicht erkannten Flucht vor sich selbst in Form eines Mehrhaben-Wollens, das an kein Ende kommt und auf diese Weise vom inneren Elend ablenkt. Natürlich gibt es auch sinnvollere Arten, Wohlstand zu verwenden, bspw. für soziale oder kulturelle Projekte. Aber dass es bei der Wertschöpfung in erster Linie um derartige Verwendungszwecke ginge, erscheint doch etwas zweifelhaft.

Fassen wir zusammen: Um ökonomische Zielsetzungen aussichtsreich zu verfolgen, bedarf es einer nicht primär ökonomisch ausgerichteten, geistig weiteren Kultur; die ökonomischen Zielsetzungen selbst sind nicht notwendig der Königsweg zu einer erfüllten Existenz. Ist es vor diesem Hintergrund zu rechtfertigen, Bildung zunehmend als wirtschaftlichen Faktor zu definieren und zu behandeln? Was bedeutet es überhaupt, einen Menschen zu bilden?

Ganzheitliche Bildung

Bildung ist nicht identisch mit der Vermittlung von Wissen. Bildung ist, wie der Begriff schon nahelegt, ein ganzheitlicher Prozess, der den Menschen insgesamt formt. Der im Bildungsprozess zu bearbeitende „Stoff“ ist also nicht das Wissen, sondern der junge Mensch, der es erwerben, verstehen, anwenden soll. Damit kehrt sich die Blickrichtung um: Das Wissen wird vom Zweck zum Mittel, das Objekt der Wissensvermittlung – der Schüler, der Student – wird zum Subjekt der Wissensaneignung. Dem Hochschullehrer kommt in einem so verstandenen Bildungsprozess vor allem die Rolle des Anregers und Katalysators zu: Idealiter verkörpert er selbst jenen souveränen Umgang mit dem Wissen, zu dem auch der Student allmählich befähigt werden soll. In gemeinsamer Bemühung um die Sache, von der Lehrender wie Studierender profitieren, übt sich eine Geisteshaltung ein, die sukzessive von der natürlichen, Ich-zentrierten Perspektive befreit: Der Umgang mit Wissenschaft wirkt, ernsthaft betrieben, in jeder Weise horizonterweiternd. Er ermöglicht die Erfahrung mit bisher noch nicht Gedachtem, er zwingt zu Rationalität, er fordert Selbstüberwindung bei der Verabschiedung liebgewonnener Vorurteile. Das alles wirkt auf die Person zurück, und weil dies nichts ist, was ein anderer stellvertretend für den Studierenden unternehmen könnte, ist dieser Prozess ein ganz individueller, obwohl er doch das Allgemeine der Wissenschaft zum Gegenstand hat.

»Der Umgang mit Wissenschaft wirkt, ernsthaft betrieben, in jeder Weise horizonterweiternd.«

Um die Entfernung von dem, was die Universitäten als pseudo-nutzenmaximierende Lernmaschinen tatsächlich heute bestimmt, noch weiter zu treiben: Besinnen wir uns doch einmal auf jenes Bildungskonzept, das am Anfang unserer abendländischen Überlieferung stand und wohl jenen Weisen zum Vorbild hatte, der mit seiner dialogischen Wissensprüfung zwar viele zur Verzweiflung, doch einige auch zur Selbsterkenntnis trieb: die platonische, Sokrates als Ideal verherrlichende Vorstellung von Bildung. Diese ist vorbehaltlose Ursachensuche, welche sich stufenweise entfaltet und die Wissenschaften als wesentliche, aber letztlich auch wieder zu überschreitende Stufe fasst. An den Wissenschaften, an ihrem Verwiesen-Sein auf ihrerseits nicht begründete Prämissen, wird die Begrenztheit des Wissens erfahrbar – dass sie, so unverzichtbar sie sind, nicht die letzte Wahrheit sein können. Diese letzte Wahrheit ist erst durch die Selbstüberschreitung des Wahrheitssuchenden zu erringen, in seiner Prüfung der Prämissen, nicht zuletzt der eigenen. Der Schlüssel liegt also in der Selbsterkenntnis und keineswegs in einem göttlichen Allwissen. Der so gebildete Mensch hat ein sachliches Verhältnis zu sich und in der Folge auch zu dem Wissen, mit dem er umgeht. Er achtet es, ohne es zu vergötzen, er sucht nach dessen Nutzen, ohne diesen vorschnell und partikular zu definieren. Und er weiß um seine Verantwortung, weil er ebenfalls weiß, dass die Wissenschaft selbst den Maßstab ihrer Anwendung nicht mitliefert.

Die ökonomische Logik

Eigentlich wäre das, was hier als Ideal gezeichnet wird, genau das, was unsere Gesellschaft bräuchte – was jeder Gesellschaft gut täte. Welcher Logik aber haben wir uns verschrieben, wenn wir dem ökonomischen Denken so weitgehenden Einfluss auf unser Bildungssystem, auf unsere Universitäten zugestehen? Die ökonomische Logik ist ganz klar die der Eigennutzmaximierung und damit das Gegenbild zu dem sachlichen Selbstverhältnis des gebildeten Menschen. Wer also bspw. Professoren ermuntert, doch viel stärker ökonomisch zu denken, appelliert nicht an ihr wissenschaftliches Ethos, sondern an ihre menschlich-allzumenschliche Seite und könnte damit die folgenden Reaktionen provozieren: Die in die Lehre investierte Zeit hat keine sichtbaren Konsequenzen für die Reputation, also gilt es, sie zu reduzieren. Dann bemüht man sich eben nicht um die Persönlichkeitsentwicklung der Studenten, sondern füttert sie mit immer wieder verwendbaren Folien, gibt ihnen so gute Noten, dass sie einen nicht auch noch ein zweites Mal als Prüfling belasten, oder hält sie sich durch geschickte Berufungsverhandlungen, die jahrelange Befreiung von der Lehre zur Folge haben, ganz vom Leibe. Drittmitteleinwerbung steht beim Prestigegewinn ganz oben auf der Liste, und so ist es zur Verbesserung der Erfolgschancen besonders ökonomisch, unabhängig von deren tatsächlicher Bedeutung modische Themen zu bearbeiten, keine riskanten Außenseiterpositionen zu beziehen, die prospektiven Gutachter nicht durch Kritik zu vergrätzen. Ein optimierter Lebenslauf erhöht die Marktchancen, und so macht es sich doch gut, als Redner auf einer wichtigen Konferenz verbucht worden zu sein, auch wenn man kurzfristig abgesagt hat, das Gespräch mit einem ausländischen Kollegen als Beweis für die Existenz eines internationalen Forschungszusammenhangs anzuführen oder einen armen kleinen Gedanken in immer wieder neuer Form zu präsentieren, um die Publikationsliste zu imposanter Größe anwachsen zu lassen.

Bildung – ein kostbares Gut

Das alles – und natürlich noch sehr viel mehr, hier nicht Genanntes – ist konsequentes ökonomisches Verhalten. Kann unserer Gesellschaft daran gelegen sein, zu solchem Verhalten zu animieren? Kann sie davon ausgehen, dass sich die individuelle Nutzenmaximierung, der Kern des ökonomischen Paradigmas, auf wundersame Weise in einen gesellschaftlichen Gesamtnutzen wandelt? Oder müsste ihr nicht vielmehr daran gelegen sein, in ihren Bildungseinrichtungen Persönlichkeiten heranzuziehen, die in der Lage sind, die vorherrschenden Nutzenvorstellungen kritisch zu prüfen?

»Dem Ziel, immer mehr Hochschulabsolventen zu produzieren,
liegt schon eine fragwürdige (ökonomische) Nutzenvorstellung zugrunde.«

In der Massenuniversität ist das schwierig, das ist schon richtig. Aber auch dem Ziel, immer mehr Hochschulabsolventen zu produzieren, liegt vielleicht schon eine fragwürdige (ökonomische) Nutzenvorstellung zugrunde. Bildung ist ein wahrhaft kostbares Gut, gerade auch für die Zukunft unserer Gesellschaft. Wir sollten sie nicht kurzsichtigen Kosten-Nutzen-Rechnungen opfern.