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Präsenzunterricht
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Wider die gähnende Leere im Hörsaal
Es ist ein bekanntes Phänomen, das sich in manchen Hörsälen bereits wenige Wochen nach Semesterbeginn einstellt: eine schleichende Erosion des Plenums, ein Schwinden der Zuhörenden von Woche zu Woche in mehr oder weniger nennenswertem Ausmaß, bis gegen Ende des Semesters nurmehr einige wenige beständig Interessierte übrigbleiben. Zur letzten Sitzung füllt sich der Hörsaal dann meist noch einmal deutlich, wenn nämlich die Eingrenzung der klausurrelevanten Themen ansteht.
Warum Hörsäle leer sind
Nun sind vorschnelle oder einseitige Schlüsse bezüglich der Ursachen für die nachlassende Veranstaltungsteilnahme nicht geboten. Es handelt sich um ein komplexes Ursachengefüge aus organisatorischen, personenbezogenen und situativen Faktoren, zu denen nicht zuletzt parallele Lehrveranstaltungen, Pendelzeiten, Nebenerwerbstätigkeiten von Studierenden oder unterschiedliche Verbindlichkeitsgrade in der Frage der Anwesenheitspflicht zählen.
Auch fachkulturelle Unterschiede dürften eine Rolle spielen. Vorlesungen, in denen die Auseinandersetzung mit dem Lernstoff primär über mundgerecht aufbereitete Folien, Skripte oder Lehrbuchtexte erfolgt, bieten Studierenden vermutlich weniger Anreize zur regelmäßigen Teilnahme. Eine in diesem Zusammenhang zunehmend zentraler werdende Einflussgröße dürfte Künstliche Intelligenz (KI) sein. Breit verfügbare KI-Tools ermöglichen es, Folien sowie Lehrbuchinhalte auf Knopfdruck zusammenzufassen und didaktisch aufzubereiten. Angesichts dieser Entwicklungssprünge tritt KI damit auch in direkte Konkurrenz zu den Dozierenden und fungiert im Hinblick auf den Vorlesungsbesuch der Studierenden als mächtiger Gegenspieler.
In der Folge stehen alte Gewissheiten bezüglich der Rolle von Dozierenden als zentrale Impulsgeber für den Wissenserwerb und die berufliche Professionalisierung zunehmend infrage. Auch die Erfahrungen aus der Pandemie dürften noch nachwirken, während der sich die Selbstverständlichkeit physischer Anwesenheit naturgemäß abgeschwächt und virtuelle Substituierungsoptionen stark normalisiert haben. Doch selbst, wenn äußere Gründe sicher mitursächlich sind, bleibt erklärungsbedürftig, warum Studierende die Teilnahme in manchen Veranstaltungen offenkundig für entbehrlich halten, während andere Veranstaltungen über das Semester hinweg Bindungskraft entfalten. Und so verweist das Phänomen auch auf tieferliegende Fragen nach der Relevanz, Gestaltung und Qualität der akademischen Lehre selbst.
Lernwirksame Aspekte
In der hochschulbezogenen Forschung zur Lehrqualität existieren verschiedene Modelle und Befunde, die zumeist die Bedeutung von Aspekten wie Strukturiertheit, fachliche und didaktische Klarheit, Verständlichkeit, Anregungsund Anspruchsgehalt der Inhalte, konstruktives Feedback sowie nicht zuletzt Motiviertheit und Enthusiasmus der Dozierenden hervorheben. Etablierte Evaluationsinstrumente subsumieren diese Faktoren und kommen in allen Lehrformaten regelmäßig mit großer Selbstverständlichkeit zum Einsatz.
All diese Aspekte finden sich erstaunlich ähnlich in etablierten Konzepten der Unterrichtsforschung in Schulen, im Rahmen derer Unterrichtsqualität als Zusammenspiel verschiedener Qualitätsdimensionen, im Sinne kognitiver Aktivierung, konstruktiver Unterstützung und Klassenführung verstanden wird. Wenngleich sich die institutionellen Rahmenbedingungen, Rollenerwartungen und die soziale Organisation des Lehr-Lern-Geschehens zwischen Schule und Hochschule erheblich unterscheiden, lohnt sich ein Blick in die Unterrichtsforschung. Denn sie hat in den vergangenen Jahrzehnten nicht nur differenzierte Konzepte von Unterrichtsqualität entwickelt, sondern vor allem auch den Prozessgehalt lernwirksamer Lehre umfänglich beschrieben. Insbesondere drei Aspekte scheinen für das Gelingen von Hochschullehre aus dieser Perspektive relevant.
Ein in der Unterrichtsqualitätsforschung grundlegend angelegter, jedoch mitunter als selbstverständlich angenommener Aspekt ist die soziale Dimension des Lernens. Auch wenn Beziehungen im schulischen Kontext dichter, kontinuierlicher und persönlicher sind als in der Hochschule, bleibt die soziale Einbettung von Lernprozessen ein zentraler Bestandteil lernwirksamer Lehre. Sie ist bedeutsam, um echte Beteiligung im Rahmen eines bestenfalls durch Sicherheit und Zugehörigkeit geprägten Kontextes zu erreichen.
Diese Beteiligung entfaltet ihren Wert auch und nicht zuletzt durch die soziale Verarbeitung des Lerninhalts. Beiträge, die aufgegriffen, weitergeführt, hinterfragt oder miteinander in Beziehung gesetzt werden, eröffnen Räume für eine vertiefte Auseinandersetzung und gemeinsame Bedeutungsbildung und damit Lernen im eigentlichen Sinne. Insofern muss das, was in der Schule selbstverständlich ist, in der Hochschule willentlich erreicht werden. Studierende wollen und sollen sich gemeint fühlen und in ihren Bedürfnissen und in ihrem Erkenntnisprozess ernst genommen werden, um zu echter Beteiligung und Interesse zu gelangen.
Mit der subjektiven Bedeutung der Lerninhalte rückt ein weiterer motivationaler Aspekt ins Blickfeld. Im Kontext der Hochschullehre werden zuletzt oft verwertungsorientierte Begriffe wie Anwendungsnähe oder Praxisrelevanz bemüht, die aus der Perspektive von Studierenden häufig in einem Widerspruch zur Wissenschaftlichkeit der Lehrinhalte zu stehen scheinen. In der Unterrichtsforschung wird in diesem Zusammenhang oft der Begriff des Lebensweltbezugs verwendet, mit dem zum Ausdruck gebracht wird, dass Lerngegenstände qua authentischen Gehalts an die Lebenswelt der Lernenden anschließen und motivational wie emotional bedeutsam sind.
Für die akademische Lehre ist im Zusammenhang mit dem Begriff des Lebensweltbezugs allerdings Zweifel geboten. Anders als üblich kann Lebensweltbezug hier nicht ohne Weiteres bedeuten, wissenschaftliche Gegenstände primär über ihre Alltagstauglichkeit und praktische Verwertbarkeit zu legitimieren. Eine derartige Engführung verließe jenen Raum, den akademische Lehre ihrem eigenen Anspruch nach eröffnen will, nämlich den einer systematischen, analytisch kontrollierten Auseinandersetzung mit Wirklichkeit, wobei Wirklichkeit sich nicht auf das unmittelbare Hier und Jetzt beziehen muss. Die wissenschaftliche Ausbildung will und soll irritieren, alltägliche Gewissheiten hinterfragen und zu selbstständiger und mündiger Auseinandersetzung jenseits spontaner unsystematischer Zugriffe befähigen.
Schließlich hebt die empirische Unterrichtsforschung mit der kognitiven Aktivierung einen zentralen Qualitätsaspekt hervor, der in gängigen Veranstaltungsevaluationen oft mit der Frage erfasst wird, inwieweit eine Veranstaltung zum Nachdenken anregt. Gemeint ist damit eine Lehre, die über die reine Inhaltsvermittlung hinausgeht, Wissen verknüpft und Studierende herausfordert, sich aktiv mit den Inhalten auseinanderzusetzen, ihre Beteiligung einfordert und zugleich an einen fachlichen Anspruch bindet.
Der Anspruch an Dozierende ist es daher, Vorlesungen zu gestalten, die mehr leisten als die bloße, wenn auch kohärente Zusammenfassung von Veranstaltungsinhalten, die über andere Wege möglicherweise weitaus schneller zu erreichen ist. Gleichzeitig verstehen Konzepte der kognitiven Aktivierung qualitätsvolle Lehre als Angebot, das gleichsam von den Lernenden aufgegriffen werden muss. Insofern richtet sich der Leistungsanspruch keineswegs einseitig an die Dozierenden, sondern umfasst die Studierenden in gleicher Weise.
Wo Beteiligung entsteht
Die Zukunft akademischer Lehre liegt damit sinnvollerweise nicht in der Konkurrenz um die schnellere, praxisnähere und verständlichere Aufbereitung von Inhalten, sondern in der Qualität der Situation, die sie eröffnet. Entscheidend ist, ob es gelingt, die soziale Bedeutsamkeit der Auseinandersetzung mit den Lerninhalten für Studierende zu erschließen und Lernprozesse anzubahnen, in denen sich angemessen anspruchsvolles wissenschaftliches Denken tatsächlich vollzieht und als eigenständiger Wert erfahrbar wird.
Die Unterrichtsqualitätsforschung leistet hier einen wichtigen Beitrag, indem sie nicht nur zentrale Qualitätsmerkmale benennt, sondern auch zeigt, wie diese im konkreten Lehr-Lern-Geschehen wirksam werden. Wo es gelingt, diese Perspektive für die Hochschullehre fruchtbar zu machen, entsteht eine Qualität, die sich weder delegieren noch substituieren lässt. Entscheidend dürfte es sein, Beziehung, Bedeutung und Anspruch so zu stiften, dass ein eigener Wert entsteht, der sich nur oder zumindest besonders gut im voll besetzten Hörsaal einlösen lässt.
