Eine Studentin sitzt vor einem Laptop mit einer Webkonferenz und macht sich Notizen zu einer Mathematikvorlesung.
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Zukunft der Hochschullehre
Wie Corona die akademische Lehre dauerhaft verändert

Im Zuge der Pandemie und der Digitalisierung entstehen an den Universitäten neue Lehrstrukturen. Fünf Vorschläge für gute Lehrbedingungen.

Seit 2020 ist die Lehre an den Universitäten ganz oder teilweise auf ein Lernen im digitalen Raum umgestellt. Dabei sind unterschiedliche Lehrlernszenarien entstanden, die wir wie folgt unterscheiden: Mit dem Begriff der asynchronen Lehrlernsettings bezeichnen wir solche, die ausschließlich über Lernplattformen (beispielsweise Moodle) zum Abruf bereitgestellt werden. Synchrone Veranstaltungen werden über Videokonferenzsysteme durchgeführt. Im Rahmen von "blended learning" werden Anteile des einen und des anderen miteinander und/oder mit Präsenzanteilen kombiniert. Von digitaler Lehre sprechen wir, wenn eine Lehrveranstaltung keine Präsenzphasen vorsieht. Der Transfer in den digitalen Raum erfolgte in der guten Absicht, akademische Lehre auch unter schwierigen Bedingungen wie einem Lockdown weiterzuführen. Mittlerweile ist jedoch deutlich geworden, dass die Universitäten nicht zum prä-pandemischen Zustand zurückkehren werden, in dem Präsenzlehre selbstverständlich war. Die Semester, in denen teils ausschließlich digital unterrichtet werden musste, haben die Universität im Zusammenspiel mit der (von der Pandemie zunächst unabhängigen) Digitalisierung bereits nachhaltig und dauerhaft verändert.

Wir möchten einige Punkte benennen, die wir für unverzichtbar halten, wenn auch künftig digitale Lehre didaktisch sinnvoll eingesetzt und das Angebot an Präsenzlehre nicht beeinträchtigt werden soll.

"Je mehr Lehre digital stattfindet, desto schwieriger wird es für Studierende, Präsenzangebote wahrzunehmen."

In keiner Weise soll in Frage gestellt werden, dass digitale Lehre, beispielsweise bei international zusammengesetzten Lehrlerngruppen, alternativlos oder durch den Gegenstand beziehungsweise die Methode (wie im Bereich der "digital philology") geboten ist. Uns ist bewusst, dass digitale Lehre neue Spielräume erschließt und Lernen in vielerlei Hinsicht unterstützen kann. Doch sie muss sich durch ihren Gegenstand oder ihre Methode begründen. Andere als fachliche Argumente (wie Zeitersparnis oder vermeintliche Familienfreundlichkeit) dürfen nicht maßgeblich sein, wenn es darum geht zu entscheiden, welcher Anteil an der akademischen Lehre digital angeboten wird. Denn je mehr Lehre digital stattfindet, desto schwieriger wird es für Studierende aus organisatorischen Gründen, Präsenzangebote in der Universität wahrzunehmen. Denn kaum eine Universität wird in der Lage sein, ihren Studierenden Arbeitsräume zur Verfügung zu stellen, in denen diese im Anschluss an ein Präsenzseminar eine synchrone Veranstaltung besuchen können. Folgende Entscheidungen scheinen uns unabdingbar, um hier einem schleichenden Prozess des allmählichen Übergangs in die digitale Lehre entgegenzuwirken (den wir in den vergangenen Semestern bereits häufiger dann beobachten konnten, wenn in einem Seminar die Alternative Hybrid- oder Präsenzlehre angeboten wurde):

Präsenzlehre und digitale Lehre besser organisieren

1. Präsenzlehre sollte die bevorzugte Lehrform bleiben. Sie gibt einer lebendigen Diskussionskultur Raum und ermöglicht Begegnungen und informellen Austausch. Bei Studierenden sollte nicht der falsche Eindruck entstehen, dass Präsenz (die immer mit dem Einsatz von Ressourcen wie Zeit, Aufwand und Fahrtkosten verbunden ist) unnötig ist, weil es ja auch anders – nämlich digital – geht. Dies würde langfristig dazu führen, dass nicht mehr digitale Lehre, sondern umgekehrt Präsenz begründungspflichtig wird.

Auszuarbeiten wäre die Formulierung von hochschuldidaktisch und methodisch begründeten Kriterien für digitale Lehre.

2. Es bedarf eines organisatorischen Rahmens für die digitale Lehre beziehungsweise für hybride Lehrformate, um den oben angesprochenen logistischen Schwierigkeiten vorzubeugen (zum Beispiel durch eine Festlegung von Zeiträumen für synchrone Lehre).

3. Wenn sich asynchrone Online-Formate für Lehrveranstaltungen etablieren, sind damit die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass zum Beispiel bestimmte Vorlesungstypen (wie Einführungs- und Grundlagenvorlesungen) "importiert", also von anderen, in besonderer Weise ausgewiesenen Universitäten (oder anderen Anbietern), "zugekauft" werden. In diesem Fall wird es schwer zu begründen, welche Unterrichtsformen importiert werden (können) und welche nicht. Unserer Auffassung nach ist an der Standortgebundenheit wissenschaftlicher Lehre festzuhalten. Sie sollte vom wissenschaftlichen Personal einer Universität in situ und in actu bestritten werden. Nicht zuletzt dadurch bietet sie einen Anreiz, genau diese Universität zu besuchen. Schließlich ist zu bedenken, dass auch für importierte Lehrveranstaltungen (Prüfungs-)Leistungen auf Seiten der Studierenden anfallen, die dann vom jeweiligen wissenschaftlichen Personal der Universität betreut und benotet werden müssen.

Teilweise wird als Vorteil der Digitalisierung von Lehre aufgefasst, dass auch Lerngruppen jenseits der Universität Zugang zu universitären Inhalten bekommen könnten. Dieser Vorteil scheint uns jedoch mit dem Risiko verbunden, dass die Universität zum Akteur in einem Marktgeschehen wird, auf dem sie mit Fernuniversitäten und internationalen Mitbewerbern konkurriert. Dies würde aber nicht mehr nur die Inhalte betreffen, sondern auch deren Anbieter. Zu ihnen gehören solche, die in anderen Regionen der Welt ihre Inhalte günstiger erzeugen und anbieten können als in öffentlich finanzierten Hochschulen. Wir halten die freie Zugänglichkeit akademischer Lehre gerade in Deutschland für ein hohes Gut und sehen Versuche, mit dem Angebot von bestimmten Kursen "Bildung zu (ver)kaufen", kritisch.

Studierende beim Nachholen unterstützen

4. Den entstandenen Defiziten bei Studierenden, die mittlerweile (mehr als) die Hälfte ihres Studiums außerhalb der Universität verbracht haben, muss begegnet werden. Es geht dabei nicht nur um fachbezogene Defizite des Lernfortschritts, sondern ebenso um die Einübung in den akademischen Austausch, in die Zusammenarbeit in Gruppen und die Selbstständigkeit der Studienorganisation sowie des Lernens. Durch die weitreichende Isolation der Studierenden ist die Entwicklung begleitender Kompetenzen, zum Beispiel im Bereich der Teamfähigkeit oder des Zeitmanagements, nachweislich zu kurz gekommen. Einzelne Universitäten legen mittlerweile bereits Unterstützungsprogramme wie Campuspatenschaften auf, doch das Problem wird die Betroffenen und die universitäre Lehre längerfristig begleiten.

"Je mehr Teilnehmende ihre Kamera ausschalten, desto größer wird die soziale Unsicherheit innerhalb der Gruppe."

5. Vielen Teilnehmenden fällt es in synchronen Lehrangeboten schwerer, sich aktiv ins Unterrichtsgeschehen einzubringen, als in Präsenzseminaren (wenn es auch eine andere, unserer Erfahrung nach aber kleinere Gruppe von Studierenden gibt, bei denen der gegenteilige Effekt eintritt). Problematisch ist in jedem Fall die verbreitete Praxis von Teilnehmenden, ihre Kamera auszuschalten. Dies kann einen Domino-Effekt herbeiführen: Je mehr Teilnehmende ihre Kamera ausschalten und damit für die anderen nicht mehr sichtbar sind, desto größer wird die soziale Unsicherheit innerhalb der Gruppe – die unter den Rahmenbedingungen von Videokonferenzsystemen allerdings keine Gruppe, sondern eine Summe Einzelner ist. Umgekehrt wird es schwieriger, die eigene Kamera eingeschaltet zu lassen, sich also anderen zu zeigen, die sich der Sichtbarkeit entziehen. Das gilt umso mehr, wenn es einzelne Teilnehmende durch ihre Chatbeiträge, ihr Benehmen vor der Kamera oder ihre Bekleidung am angemessenen Verhalten fehlen lassen. Eine Ansammlung von Kacheln erstickt aber jede Diskussionsatmosphäre. Es scheint also notwendig, für synchrone Seminare einen verbindlichen "code of conduct" zu entwickeln, der sicherstellt, dass Lehrende und Lernende sich sicher und respektiert fühlen können.

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