Hochschulpädagogik
Wie kann Hochschullehre Sinn und Freude stiften?
Wenn ich meine Studierenden frage, warum sie sich für ihr Studium entschieden haben, werde ich mit Antworten konfrontiert, die sich auf nahezu unheimliche Art und Weise ähneln. Ihre Motivationen kreisen um berufliche Überlegungen – um attraktive Jobchancen, hohe Gehälter, bessere Lebensumstände und erhoffte Entfaltungsmöglichkeiten. In einem kritischen Modus können wir solche Motivationen als materialistisch, selbstzentriert und kleingeistig abstempeln – was sie vielleicht auch sind. Dabei sind diese Beweggründe ganz und gar verständlich. Für zumindest einen Teil der Studentenschaft sind berufsfokussierte Beweggründe keine bloßen Ambitionen der optimalen Karrieregestaltung, sie versprechen sich von ihrer Hochschulbildung eine Befreiung von gewissen Lebensumständen durch einen sozialen Aufstieg oder einen Berufsweg mit echtem sozialem Wohltun.
Wie nützlich Studierende ihre Studienzeit finden
Wie dem auch sei, finde ich den exklusiven Fokus auf berufliche Überlegungen immer wieder überraschend. Im Anschluss an meine Frage zu ihren Studienmotivationen pflege ich des Öfteren eine zweite an die Studierenden zu stellen: "Seid ihr der Meinung, dass eure Zeit an der Uni zu diesem Zweck wirklich nützlich gewesen ist?" Auch hierzu herrscht Einigkeit. Die an der Hochschule gesammelten Qualifikationen und Abschlüsse werden als äußerst zweckdienlich betrachtet. Die eigentlichen Lehrveranstaltungen? Scheinbar nur im Ausnahmefall.
Es kommt jetzt kein Plädoyer für eine konsequente "Verberuflichung" der Hochschulbildung. Die strikte Verzahnung hochschulischer Bildungsangebote und beruflicher Anforderungen wäre – auch wenn die Studierenden es willkommen heißen würden – eine Abdankung des Bildungsauftrags der Hochschule. Der exclamatio pro praxe der Studierenden müssen wir in den meisten Fällen nicht nachkommen. Was uns Grund zur Sorge geben sollte, ist nicht die Kritik der Studierenden selbst, sondern eher der Gemütszustand, der sich in solchen Gesprächen preisgibt. Wenn die Studierenden unsere Lehrveranstaltungen besuchen, erwarten sie offenbar eine Lernerfahrung, die ihre eigentlichen Motivationen, Wünsche und Hoffnungen überhaupt nicht tangiert. Da wir – zu Recht – nicht die erwünschten Vorbereitungen auf berufliche Anliegen und Problemstellungen liefern, verlassen sie unsere Lehrveranstaltungen in der Regel mit einer Bestätigung ihrer negativen Erwartungshaltung. Sosehr wir es nicht wahrhaben möchten, bleiben die Themen und Konzepte, mit denen sich die Studierenden bei uns beschäftigt haben, inert ideas, wie der Mathematiker und Philosoph Alfred North Whitehead sie einst betitelte – träge Ideen, bloße Ballaste für den Geist und ärgerliche Hürden vor ihrem eigentlichen Ziel.
Aufgabe der Hochschullehre
Auch wenn diese Diagnose in etwas dramatischer Form dargestellt wurde – Ausnahmen gibt es genug –, möchte ich damit eine Tendenz aufzeigen, die an unseren Hochschulen nicht weiter ignoriert werden sollte. Gelingende Hochschulpädagogik beginnt nicht beim Lehrenden, nicht bei den Themen und Inhalten, die wir unseren Disziplinlogiken entsprechend zu lehren haben. Alles Pädagogische geht vom Lernenden aus, dessen Motivationen, Wünsche und Hoffnungen ihr Lernpotential und Lernbereitschaft weitgehend bestimmen. Wenn derartige Schieflagen zwischen unseren Bildungsangeboten und den Erwartungshaltungen der Lernenden entstehen, werden unsere Lehrveranstaltungen zu Leerveranstaltungen, zu Orten der Resignation, der Langeweile und des zynischen Zukunftskalküls – und somit zu allem anderen als Orten der Bildung.
"Alles Pädagogische geht vom Lernenden aus."
Eine nachvollziehbare, dennoch falsche Reaktion auf diese Schieflage wäre, unsere Lehrinhalte und -methoden ausschließlich entlang der praktischen Probleme und Anforderungen der entsprechenden Berufsfelder zu bestimmen, in die unsere Disziplinen münden (können). Die Vorbehalte gegenüber einer solchen Maßnahme sind begründet. Die Hochschule ist keine Ausbildungsstätte für die berufliche Zukunft der Lernenden. Auch wenn unsere Lehre ein gutes Fundament für das wirtschaftliche Wirken der Studierenden bereitstellen kann, sollte sie nicht darauf reduziert werden. Ich glaube, keiner von uns würde eine solche Reduktion in ihrem vollen Ausmaß befürworten. Aber ich vermute, dass fast jeder von uns gelegentlich die Versuchung verspürt, noch mehr "Anwendungsbeispiele" oder "reale Fallstudien" in die Lehre einzubauen, um die Relevanz unserer Lektionen zu steigern. Diese Absicht ist nachvollziehbar, aber wahrscheinlich seltener geboten, als wir meinen.
Wir können uns auch auf eine andere Art und Weise irren. Als Reaktion auf die Schieflage könnten wir behaupten, sie sei schlichtweg zu ertragen. Wenn die Studierenden den Eigenwert der Wissenschaft nicht zu schätzen wissen, so diese Einstellung, können wir schließlich nichts dafür. Wissenschaft müsse Wissenschaft bleiben, und jeglicher Versuch, unsere Lehre mit berufsbezogenen Überlegungen zu färben, würde bedeuten, den verwirrten Wünschen eines undankbaren Publikums nachzugeben. Von einer solch radikalen Form werden zwar nur die Wenigsten von uns überzeugt sein, aber auch hier lässt sich vermuten, dass wir uns vor der Neigung zu einer solchen Denkweise nicht gänzlich verschließen können. Die Tendenz, über unsere Studierenden zu lamentieren und ihre "Faulheit" oder "fehlende Leistungsbereitschaft" zu beklagen, wächst gut und gerne aus dem Boden einer solchen Denkweise. Denn das "Lästern" sucht keine Lösungen, es ergötzt sich vielmehr an den Schwächen und Irrtümern der anderen. So scheint es viel leichter und angenehmer zu sein, den unzufriedenstellenden Zustand in den Lehrveranstaltungen auf die angeblich mangelnde Wertschätzung wissenschaftlichen Denkens der eigenen Studierenden zu schieben.
"Wissenschaftliche Bildung kann nur dann sinnvoll sein, wenn sie mit dem Leben der Lernenden in Verbindung bleibt."
Den Blick auf den Beruf aus der Hochschulbildung zu verbannen, ist weder erstrebenswert noch möglich. Selbstverständlich können wir jedwede Erwähnung der beruflichen Anwendungen und Zukünfte, die unsere Inhalte ermöglichen, ablehnen. Uns wird es dabei nicht gelingen, die Logik der Verberuflichung zu meiden. Denn wenn die berufliche Welt außerhalb der Wissenschaft derart ausgeklammert wird, ist es nahezu unvermeidlich, dass die Lehre selbst als eine Ausbildung zum Wissenschaftler gestaltet wird. Auch dies entspricht nicht dem Sinn einer wissenschaftlichen Bildung. Denn diese kann nur dann sinnvoll sein, wenn sie mit dem Leben der Lernenden in Verbindung bleibt – und dazu gehört unleugbar ihr zukünftiges Berufsleben.
Leitkonzepte der Hochschullehre überdenken
Die pädagogische Schieflage lädt meines Erachtens dazu ein, unsere Leitkategorien und -konzepte in der Hochschullehre zu überdenken. Eines müssten wir uns eingangs vergegenwärtigen: Wenn unsere wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Bemühungen im Dienste der Menschlichkeit stehen sollen, müssen sie uns zu ähnlichen existentiellen Ergebnissen führen – Sinn, Freude, Lebenslust und Wohlergehen. Dies bildet zwar nicht alles ab, was ein erfülltes Leben ausmacht, jedoch stellt sich die Frage, wofür wir unsere praktischen und geistigen Beschäftigungen fortsetzen sollen, wenn sie nicht auf eben diese Aspekte abzielen. Wir sollten uns die Frage stellen, ob unsere wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Institutionen tatsächlich zu unserer Lebensfreude und unserem Wohlergehen beitragen. So wird beispielsweise sichtbar, dass sich das wissenschaftliche Studium im Gegensatz zum bloßen Anhäufen von Wissen gerade durch seinen Beitrag zu einem sinnhaften und erfüllten Leben auszeichnet.
Was die Hochschule als Institution ausmacht, ist, wie mit Wissen umgegangen wird, nicht nur die Tatsache, dass man sich dort mit Wissenschaftlichem auseinandersetzt. Wissen wird an der Hochschule nicht nur tradiert, es wird dort geschaffen. Dafür braucht man viel mehr als Fakten, wir brauchen unsere Vorstellungskraft. Gerade diese Eigenschaft macht die Wissenschaft so lohnenswert und bereichernd für uns Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, und sie hält außerdem den Schlüssel dazu bereit, wie wir die Opposition von den beruflichen Motivationen und Erwartungen der Studierenden und der wissenschaftlichen Ausrichtung des Studiums überwinden können. Denn die freie Tätigkeit der Vorstellungskraft ist nicht nur ein zentraler Aspekt der wissenschaftlichen Bildung, sie ist gleichzeitig eine unabdingbare Grundlage für ein gelingendes Arbeitsleben, das Lebensfreude und Erfüllung bringt.
Die lebendige Auseinandersetzung mit Wissen, die die Imagination beflügelt, sollte daher als ein Leitbild der Hochschullehre dienen. Dieses Leitbild bietet einen vielversprechenden Hinweis, um der Schieflage in unseren Hörsälen und Seminarräumen zu begegnen. Vielleicht wagen wir den Versuch, wenn wir das nächste Mal eine Vorlesung halten oder ein Seminar geben, mit 10 Prozent mehr Imagination, 10 Prozent mehr Freude und 10 Prozent mehr Lebenslust zu lehren. Vielleicht zeigen wir unseren Studierenden – mit 10 Prozent mehr Überzeugungskraft –, dass diese Begeisterung ein wesentlicher Bestandteil des wissenschaftlichen Erfindungs- und Erkundungsgeist ist. Es könnte sein, dass dadurch ein oder auch zwei von ihnen ein bisschen mehr Abstand von den karrieregetriebenen Ambitionen gewinnen können und sich für den wunderbaren, unvergleichlichen Wert der Wissenschaft zu öffnen beginnen.
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